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miércoles, 23 de mayo de 2012


El impacto de las TICs en las Instituciones Educativas


Hace un tiempo, más precisamente el 24 de abril de 1009, en Buenos Aires, brindó  una conferencia el especialista norteamericano en Educación y TIC,  Nicholas Burbules,  la misma fue realizada  en  el  en  el  Palacio Sarmiento -sede del Ministerio de Educación de la Nación-, y estuvo organizada por la Subsecretaría de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación, su exposición fue muy concreta y provechosa,Dice Burbules: “la forma en que los chicos aprenden está cambiando: hay una conexión más cercana entre aprendizaje y entretenimiento”, no solo se aprende en la educación formal, sino que se han producidos enfoques nuevos. Destaca la importancia de incluir las herramientas tecnológicas en la educación, porque los cambios en la tecnología se reflejan en cambios sociales.  



Burbules ha incluido un nuevo concepto el aprendizaje ubicuo. Expuso sobre la recursividad entre los cambios tecnológicos y los procesos socio-culturales (evitando caer en determinismos simplificadores); la importancia del aprendizaje ubicuo; los potenciales de las redes; la utilización de los teléfonos móviles en la tarea educativa (caso de la recuperación del idioma celta en Irlanda); los cambios en la relación docente-alumno; la naturaleza de la capacitación on line; el rol de los videojuegos y la investigación; y la necesidad de construir y aprender en forma colaborativa, entre otros. 

La necesidad de reducir la brecha digital, y de la participación de los docentes en la producción de nuevos conocimientos. Los grupos de trabajos donde se involucran los docentes favorecen la responsabilidad de generar nuevos conocimientos que facilitan el logro del desarrollo tecnológico con su correspondiente innovación. Burbules dice "que es necesario modificar los currículos escolares en consideración al modo de cómo aprenden los jóvenes divirtiéndose y de un modo atractivo, guiándolos hacia la investigación", esto no es un constituye problema técnico sino un replanteo metodológico de la enseñanza.





Burbules  nos da un nuevo concepto el de aprendizaje ubicuo, que explica como el aprendizaje se adquiere en diversos entornos y contextos, no solo en los contextos de educación formal, descubre que a través de la Realidad virtual, espacios tridimensionales y de simulación se lleva a que un espacio virtual se sienta como algo real, escribirá un libro sobre estos temas.



Nicholas Burbules es Dr. en Filosofía de la Educación y profesor en el Departamento de Estudios sobre Política Educacional de la Universidad de Illinois; se especializa en educación y TIC y publicó numerosos trabajos que son de referencia en el área, principalmente su libro (en coautoría con Callister) Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información (Buenos Aires, Granica, 2001).

Web recomendadas:







Ubicuidad en General

Así como antes todo era electrónico o 'e' (e-commerce, e-learning), ahora la tendencia es a la ubicuidad, 'u' (u-commerce, u-learning). Ubicuidad significa estar en todas partes al mismo tiempo, concepto que antiguamente sólo se podía atribuir a Dios.  Dios es el único que está presente a un mismo tiempo en todas partes. Calidad de ubicuo, omnipresencia.


Ubicuidad tecnológica

La tecnología nos permite estar en diferentes lugares al mismo tiempo. El concepto de ubicuidad trae aparejado una profunda convergencia tecnológica entre todos los medios, y la coexistencia de lo real y lo virtual. Disponibilidad de la información a cualquier hora, desde cualquier parte y con cualquier dispositivo. Esta tipo de interacción entre distintos dispositivos y medios sociales ha de modificar la manera como experimentamos el mundo y çomo enseñamos.

Aprendizaje ubicuo:

El aprendizaje ubicuo representa un nuevo paradigma educativo que en buena parte es posible gracias a los nuevos medios digitales (Bill Cope y Mary Kalantzis). La convergencia de tecnologías y la proliferación de nuevos servicios basados en audio y video, permiten que la educación actual esté disponible en todo momento, en cualquier lugar, en cualquier medio social (blog, twitter, facebook...) y, lo más importante, usando cualquier dispositivo. Una persona puede estar físicamente en su hogar, pero puede estar al mismo tiempo conectada en una conferencia generada desde Madrid, mientras comenta su vida cotidiana en Twitter o en un Blog que siguen cientos de amigos, comenta y analiza puntos de discusión en una Red social educativa. La ubicuidad se convierte en una condición normal para los nativos digitales.

Si alguna de las Plataformas educativas (LMS -Learning Management System), como Bb, Moodle, e-College, etc., tardaron 5 años en adaptarse a la Nube, no quiero imaginar lo que se dilatarán para adaptarse al Modelo educativo ubicuo. Aunque se aclimaten desde hoy mismo, el simulacro ubicuo sólo duraría lo que dura el término académico: dos o cuatros meses. Y es que la ubicuidad en un entorno clausurado pierde las propiedades empíreas y regresa a la condición espacio-temporal del aula física: un aula virtual protegida con paredes y puerta que se clausura al finalizar el término académico. Aquellas personas que estén atascadas en la Web.1.0, les recomiendo se olviden de la e y arranquen con la u (ubicuidad).

Web semántica y Web ubicua

Comúnmente se identifica a la Web 3.0 como Web semántica y a la Web 4.0 como Web ubicua. Yo diría que la semántica y la ubicuidad se corresponden una a la otra, y de haber alguna prioridad lógica se lo adjudicaría a la ubicuidad: La web comprende (semántica) porque está en todos los lados al mismo tiempo (ubicuidad).


Impacto de la ubicuidad en la educación

Las instituciones educativas, cimentadas en principios permanentes, garantizados y bajo control, no saben cómo manejar el anarquismo en el acceso y en la producción de conocimiento en cualquier lugar, a cualquier hora. Gasta millones en lujosas bibliotecas (verdaderos museos del libro), las salpica con PC, las digitaliza con costosas bases de datos en inglés y revistas electrónicas no gratuitas. Pero sucumbe ante un estudiante que camina en otra dirección, que utiliza su equipo para conectarse a Facebook y Youtube; que busca en la base de Google u otro buscador semántico un artículo para copiar y pegar; que baja una presentación de Slideshare, de Scribd, de Issuu, de Authorstream para luego editar el nombre de la misma. Gasta miles en Salas de producción multimedia profesional, diz que para crear un repositorio de OA (Objetos de Aprendizaje); pero chocan con un estudiante que prefiere consumir y dar cátedra produciendo ubimedia, vídeos y audio a la carta, al menor costo, originados en cualquier lugar y a cualquier hora.

La Educación de la Sociedad del Conocimiento fluido (NO depositado) se distingue por la movilidad, interactividad y ubicuidad, ofrece un continuum de aprendizaje en el espacio y en el tiempo y también un continuum dentro y fuera del aula. La difusión en la red de contenidos educativos, de herramientas y la interacción de los agentes educativos en ella, provoca prácticas sociales que modifican la cultura y la misión de la educación mediatizada. Los dispositivos portátiles, los documentos digitales, los estudiantes nómades se inscriben en una estrategia de aprendizaje en red y una ergonomía adaptada a la diversidad de situaciones (Graciela Rabajoli). Hasta ahora conocíamos la interactividad entre el aprendiz y la máquina y la interactividad (comunicación y colaboración) entre profesores, colegas y expertos. La computación ubicua conlleva una nueva forma de comunicación con las máquinas y entre máquinas sin intervención humana (Sonia E. Rodríguez).

Se disparan las tanatologías educativas: Liber-tánatos y Print-tánatos.

Frente a las tecnologías emergentes, La Destrucción creativa en educación.



Ventajas de la educación ubicua

Tomado de la RCT (Revista Colombiana de Telecomunicaciones):

Para el estudiante

  • Se acaba la pirámide de poder dentro del aula (el maestro se convierte en un facilitador no es el único transmisor de conocimiento).
  • El estudiante puede adaptar el estudio a su horario personal y puede realizar sus participaciones de forma meditada gracias al a posibilidad de trabajar off-line.
  • Esto le da un papel más activo y los métodos de seguimiento y evaluación son más coherentes.
  • Ahorro de tiempo y dinero.

Para la Escuela
  • Ampliación de la oferta de servicios educativos más allá de su espacio físico, extendiéndose hacia otras instituciones educativas y empresas.
  • Reducción de costos en desplazamientos.
  • Mayor aprovechamiento de los recursos tecnológicos.
  • Mayor capacidad de respuesta del docente y mayor cobertura de su campo de acción.
  • Se rompe el concepto de jornada y se entra al proceso de aprendizaje al ritmo del estudiante.
  • Generación de nuevos modelos educativos.








martes, 15 de mayo de 2012



Teoría de Jean Piaget


Los conceptos que más se destacan y sobre los cuales que se sustenta su teoría son los siguientes:


1) El funcionamiento de la inteligencia:

Asimilación y Acomodación
En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como proceso de naturaleza biológica. Para él el ser humano es unorganismo vivo que llega al mundo con una herencia biológica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biológicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual.

Con influencia darwinista, Piaget elabora un modelo que constituye a su vez una de las partes más conocidas y controvertidas de su teoría. El cree que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes": organización y adaptación. La mente humana, de acuerdo con Piaget, también opera en términos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicológicos están muy organizados en sistemas coherentes y estos sistemas están preparados para adaptarse a los estímulos cambiantes del entorno. La función de adaptación en los sistemas psicológicos y fisiológicos opera a través de dos procesos complementarios: la ASIMILACIÓN Y LA ACOMODACIÓN.

La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual, mientras que la acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilación y la acomodación vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuración cognitiva).

Asimilación y acomodación son dos procesos invariantes a través del desarrollo cognitivo. Para Piaget asimilación y acomodación interactúan mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIÓN. El equilibrio puede considerarse cómo un proceso regulador, a un nivel más alto, que gobierna la relación entre laasimilación y la acomodación.

El concepto de Esquema.
El concepto de esquema aparece en la obra de Piaget en relación con el tipo de organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada.

Para Piaget, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al niño responder a objetos que no están presentes sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.
3)El proceso de equilibración.
Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación.
Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.
Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de suma importancia: ¿qué ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contradicción bien sean esquemas externos o esquemas entre si. Se produciría un CONFLICTO COGNITIVOque es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc, hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.
4) Las etapas del desarrollo cognitivo.
En la teoría de PIAGET, el desarrollo Intelectual está claramente relacionado con el desarrollo biológico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento ytambién esencialmente cualitativo: la evolución de la inteligencia supone la aparición progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre sí por laconstrucción de esquemas cualitativamente diferentes.

La teoría de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan apartir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide eldesarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes.


Implicaciones Educativas

Piaget parte de que la enseñanza se produce "de dentro hacia afuera". Para él la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades dedescubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de las característica básicas del modelo pedagógico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales.

Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepción constructivista del aprendizaje. Los principios generales delpensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:

1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño, partir de las actividades del alumno.

2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural.

3. El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método de descubrimiento.

4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.

5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.

6. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.

7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas.

8. La interacción social favorece el aprendizaje.

9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje.

10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).


Diferencias Conceptuales entre Piaget y Vigotsky


I.                   Punto de Vista Pedagógico
a.      Concepción de Jean Piaget
Ø  Ideas Piagetianas
Ø  Conclusión
b.      Concepción de Lev Vigotsky
Ø  Ideas Vigoskyanas
Ø  Conclusión
c.       Diferencias
d.      Coincidencias

II.                Punto de Vista del Lenguaje
a.      Concepción de Jean Piaget
b.      Concepción de Lev Vigotsky
c.       Diferencias

III.             Relación con los conceptos de desarrollo
a.      El concepto de Desarrollo como proceso necesario 
b.      El concepto de Desarrollo como proceso mediado
c. Relación de ambos conceptos con las teorías Piagetianas y Vigotskyanas


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I.                  Punto de Vista Pedagógico

a.)    Concepción de Jean Piaget

1.)  Ideas Piagetianas

Los sistemas operativos de la cognición, integrados por operaciones y esquemas lógicos que se estructuran de distintas maneras en cada sujeto, propician en él la aparición de estructuras cognitivas complejas.

El sujeto que aprende lleva una posición activa, donde elabora su propio conocimiento,  por lo tanto el aprendizaje es un proceso constructivo de reorganización y reestructuración cognitiva.

La actividad del alumno es fundamental, desde aquellas que poseen un carácter sensoriomotriz hasta las complejas operaciones formales.

 Los procesos de asimilación y acomodación permiten que el sujeto aprenda de manera dinámica y contradictoria, los conflictos cognitivos constituyen fuente de aprendizaje.

El docente es el facilitador del aprendizaje, por lo tanto debe posibilitar el desarrollo intelectual de los alumnos a partir de la creación de situaciones motivantes y estimuladoras para que ellos participen y actúen consecuentemente como protagonistas.

El aprendizaje posibilita el desarrollo de la inteligencia como instrumento general del conocimiento.
La interiorización de las acciones prácticas ocurre en el continuo intercambio del sujeto con los objetos del conocimiento.

Se destaca la maduración biológica, la experiencia con los objetos del medio, la transmisión social y la equilibración como factores importantes del desarrollo intelectual.

El desarrollo cognitivo se produce como resultado de la interacción del proceso de maduración y el medio social y natural.

Se consideran como significativo en esta concepción, el espacio central que juega el lenguaje.

La significación de la cooperación para el desarrollo de estructuras cognitivas a través del intercambio de opiniones y diferentes puntos de vista, así como la distinción y vinculación entre el desarrollo y el aprendizaje sin pretender identificarlos ni concebir que cualquier aprendizaje provoca desarrollo y la estrecha vinculación de las dimensiones estructuras y afectiva de la conducta.

Los estadios del desarrollo intelectual permiten conocer cómo evolucionan los procesos lógicos en el niño.
Propone una estrecha vinculación entre la dimensión estructural y afectiva.

Es una concepción que privilegia la cognición, la lógica, al sujeto epistemológico, sin desconocer, por supuesto, la influencia social y dentro de ella el papel de la educación.

El desarrollo psíquico precede al aprendizaje, es decir, que la misión del proceso educativo es permitir, facilitar, propiciar dicho desarrollo cognitivo.

El desarrollo psíquico, no es una fuente de desarrollo sino una condición para aprender.

El papel del docente consiste en facilitar el aprendizaje de sus alumnos y no en dirigirlo.

El aprendizaje se reduce a la adquisición de nuevas estructuras y al perfeccionamiento de las existentes.

El papel de la educación queda limitado a un mecanismo de adaptación al medio social.

Los estadios del desarrollo que propone tienen un carácter universal, limitado al crecimiento de los procesos lógicos, descriptivos y sin influencias importantes de las condiciones sociales.

El aprendizaje está fuertemente determinado por las condiciones internas del hombre y las de tipo sociales constituyen un escenario que puede facilitar y dificultar su evolución.



2.) Conclusión:


Piaget resalta la universalidad de la cognición y considera al contexto relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognición.

El niño es visto como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje.

Piaget presentó una teoría integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su aplicabilidad y fue caracterizada la estructura subyacente del pensamiento.

Su aproximación es constructivista e interaccionista a la vez.


Se proponen 2 mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez más complejos: la organización y la acomodación. 

Estos principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; éste se centraría en una expresión cada vez más clara y lógica del pensamiento y en una progresiva socialización, basada en la capacidad progresiva del niño para comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje egocéntrico a social).

b.)    Concepción de Vigotsky

1.)  Ideas Vigotskyanas


El papel del docente es esencial dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir del tránsito que se produce de lo externo a lo interno (subjetivo), como un proceso dialéctico de lo interpsicológico a lo intrapsicológico.

Precisamente el fenómeno de la interiorización (internalización) es el que explica este tránsito de forma dinámica y contradictoria.

El aprendizaje como proceso es el que compulsa el desarrollo de la personalidad al encausarla hacia formas superiores.

Al dirigir el docente este proceso de ninguna forma anula o limita la independencia, el activismo y la creatividad del alumno, por el contrario la estimula.

Los fenómenos cognitivos permanecen profundamente unidos con los motivacionales afectivos, por lo que el aprendizaje afecta a la personalidad en total y no solo a sus conocimientos, hábitos y habilidades (la unidad de lo instructivo y lo educativo).

El origen social de los procesos psicológicos superiores condiciona la necesidad de que el maestro contextualice el aprendizaje del alumno en el aula y en su medio familiar.

La existencia de períodos sensibles del desarrollo psíquico obliga a que la enseñanza aproveche estas etapas de máximas posibilidades para potenciar el aprendizaje.

La propuesta de una zona de desarrollo próximo, como lo que media entre el nivel de desarrollo actual del alumno con la ayuda del maestro, otro adulto o un coetáneo y lo que será capaz de hacer de forma independiente (desarrollo potencial), es una concepción revolucionaria que se proyecta hacia el futuro de manera optimista y que destaca no solo las potencialidades del educando sino todo lo que puede hacer el maestro y el grupo de estudiantes dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje por cada uno de sus miembros.

La caracterización inicial del estudiante resulta una exigencia obligada para desarrollar un aprendizaje eficiente y para determinar su zona de desarrollo próximo.

Resumiendo, el desarrollo psicológico, desde la perspectiva Vigotskyana, es esencialmente un proceso sociogenético, que se realiza en un medio cultural, resultado de un proceso evolutivo e históricamente determinado; es así que la conducta, el pensamiento, el lenguaje, las funciones mentales, adquieren diferentes matices en culturas y relaciones sociales distintas.





Conceptos fundamentales de la concepción Vigotsyana:

Ø  Los procesos psicológicos superiores
Ø  La relación entre aprendizaje y desarrollo
Ø  La construcción de los conceptos científicos
Ø  El concepto de internalización
Ø  Los instrumentos de mediación
Ø  La zona de desarrollo próximo (ZDP).
Ø  Andamiaje educativo
Ø  La enseñanza recíproca
Ø  Conducción social del aprendizaje
Ø  Colaboración entre compañeros



2.) Conclusión:

La obra de Vigotsky quedó trunca con su muerte, por lo que siempre que se estudian sus elaboraciones teóricas queda siempre la insatisfacción de lo incompleto, pues fueron escritas en los años 20 y carentes de su necesaria sistematización posterior.

La Teoría de Vigotsky o de las influencias socioculturales, es un teórico dialéctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las influencias históricas.

Para Vigotsky es muy importante la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida ésta tanto histórica como culturalmente.

El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atención, dado que ahí es donde podemos buscar las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y lingüístico.


c.) Diferencias

De la precisión de las posiciones esenciales de cada una se evidencian las diferencias notorias entre ellas en cuanto a:

Sus bases epistemológicas: la teoría vigotskiana se sustenta en el materialismo dialéctico e histórico, o sea, en la filosofía marxista y la piagetiana en el idealismo objetivo de carácter dialéctico, con evidente influencia hegeliana.

Sus posiciones teóricas: para Vigotsky el desarrollo psíquico es un proceso interno con una fuerte determinación externa de carácter social-cultural, en el que juegan un papel importante las demás personas, las cuales facilitan la interiorización de lo creado por la humanidad.

Para Piaget el desarrollo psíquico es un proceso interno autodeterminado (autodesarrollado) de adquisición de las estructuras lógico formales del pensamiento, en el que lo externo social y las demás personas influyen de manera no esencial.

La práctica psicopedagógica: las concepciones vigotskianas presuponen la existencia de un sistema de ayudas a los alumnos por parte de maestros, padres y compañeros para propiciar su desarrollo psíquico (zona de desarrollo próximo). Las concepciones piagetianas plantean una pedagogía operatoria donde el alumno tenga la posibilidad de operar con objetos del conocimiento y el maestro sea un facilitador de ese proceso.


d.) Coincidencias


En realidad es posible encontrar algunas coincidencias entre ambas concepciones, las cuales fueron expuestas al exponer los argumentos que utilizaban los defensores de su integración.

Como se puede apreciar estos investigadores centran sus criterios de coincidencia entre ambos enfoques en los siguientes aspectos muy relacionados entre sí:

Ø  La consideración del desarrollo psicológico con un carácter genético y dialéctico.

Ø  El valor de las transformaciones cualitativas en el desarrollo psíquico.

Ø  El carácter activo del niño en su desarrollo.

Ø  La influencia de la pareja en el desarrollo psíquico.

Ø  La existencia de procesos cognitivos inferiores y superiores en el ser humano.

Ø  El papel y la importancia de la organización simbólica de los procesos cognitivos superiores.

Ø  El énfasis en los elementos racionales del desarrollo psíquico.


Pero una cosa son los posibles puntos de contacto entre dos teorías y otra muy diferente es si existe unidad o coincidencias entre sus posiciones esenciales.


II.               Punto de Vista del Lenguaje

 a.) Concepción de  Piaget
  
Ø  El uso del Lenguaje en la infancia encaja en dos grupos el egocéntrico y el socializado.

Ø  El nexo que une todas las características concretas de la lógica en la niñez es el egocentrismo.

Ø  El lenguaje precederá al pensamiento e influiría en la naturaleza de éste: los niveles de funcionamiento intelectual dependerían de un lenguaje más abstracto. Además, habla y acción están íntimamente unidas: mientras más compleja es la conducta y más indirecta la meta, más importante es el rol de la lengua.

Ø  En el Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto, que abarca desde los dos a los siete años, nace el pensamiento preoperatorio: el niño puede representar los movimientos sin ejecutarlos; es la época del juego simbólico y del egocentrismo y, a partir de los cuatro años, del pensamiento intuitivo.

Ø  Los niños menores de seis o siete años no pueden distinguir el “yo” del “otro”, por lo cual, considera difusa la frontera entre los fenómenos psicológicos y los acontecimiento externos. De esta forma, consideraba que el egocentrismo ontológico que emana de ellas es la causa del egocentrismo lógico que también observaba en los juicios y el razonamiento infantil. (Pero estudios recientes, indican que los niños cuentan desde temprana edad, con importantes competencias interpersonales que les permiten atribuir progresivamente a otros, intenciones, metas, deseos y creencias.)



b.) Concepción de Vigotsky

Ø  El desarrollo se construye a través de la interiorización que el novato hace de los procesos cognitivos compartidos con el experto.

Ø  Para Vigotsky el habla es, fundamentalmente, un producto social.

Ø  Reconoce el papel fundamental del lenguaje y los signos en su unidad con el pensamiento como mediadores e instrumentos externos e internos (psicológicos), no solo para conocer la realidad, sino para actuar en ella.


Ø  El niño no solo desarrolla destrezas personales sino que puede adquirir los instrumentos del pensamiento que son el resultado del desarrollo sociocultural (formas del lenguaje en general).

Ø   Para Vigotsky, el escenario en donde se desarrolla la construcción del conocimiento y se atribuyen los significados es un escenario educativo y sociocultural.



c.) Diferencias


Ø  Para Piaget, el pensamiento autista es la forma más primitiva del desarrollo mental , para Vigotsky   el desarrollo mental se produce  a través del lenguaje y la comunicación

Ø  Para Piaget: “En el lenguaje egocéntrico, el niño habla sólo, sobre si mismo, no toma en cuenta a su interlocutor, no trata de comunicarse, y a menudo no le interesa si los otros le prestan atención”. Para Vigotsky, es mas importante el contacto social, obviamente el medio para hacerlo es el lenguaje (se da el ejemplo de dos niñas indias criadas por los lobos, que gruñían y hacían gestos de lobos, luego de años de su rescate, incluso 15 años después, la que sobrevivió no hablaba más de 30 o 40 palabras esenciales, porque le falto el contacto social en el momento mas importante su infancia, es así que a los niños les es mas sencillo aprender dos idiomas de manera natural).

III.           Relación con los conceptos de desarrollo


a.) Concepto de Desarrollo como Proceso Necesario


Ø  Los factores biológicos son responsables del cambio evolutivo humano.

Ø  El proceso evolutivo se desarrolla como algo interno e individual, de adentro hacia fuera.

Ø  La participación del individuo en situaciones sociales, se produce a partir de los cambios que este sufre en su interior.

Ø  No se toma en cuenta a la educación como determinante para el cambio evolutivo humano.

Ø  El desarrollo se produce siguiendo determinados niveles evolutivos.




b.) Concepto de Desarrollo como proceso mediado


Ø  Los factores sociales son los que influyen en el cambio evolutivo humano.

Ø  El desarrollo humano es mediado social y culturalmente.



c.) Relación de ambos conceptos con las teorías Piagetianas y Vigotskyanas

Una primera interpretación de estos conceptos lleva a pensar que el concepto de desarrollo como proceso necesario se corresponde con el enfoque de Piaget, y el de desarrollo como proceso mediado a Vigotsky, esto es verdad , pero lo mas cierto es que ambas posturas no solamente tienen puntos contrapuestos, sino que también tienen puntos en común y puntos que se complementan, tengamos en cuenta que ambos son exponentes del constructivismo, ni Piaget descarta en forma absoluta lo social, ni Vigotsky rechaza los factores biológicos. Piaget reconoce que la “interacción social”, favorece el desarrollo, pero sin abandonar que cada etapa del desarrollo debe ser consolidada, antes de avanzar a una etapa superior. Vigotsky reconoce que el componente biológico que poseen los seres humanos nos da supremacía sobre el resto de los animales. Un enfoque basado en factores biológicos en forma absoluta es el conductismo (Pavlov, Bekhterev,  Watson, Skinner, etc.), a pesar de que ha surgido un neoconductismo, que busca atenuar y compatibilizar el enfoque. Las distintas investigaciones llevadas a cabo por Piaget, respecto al dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto. Como dice Piaget  “cada vez que se enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir solo, se le impide inventarlo y en consecuencia, entenderlo completamente”, lo cual atribuye con mucha razón valor a la experiencia, el aprendizaje por descubrimiento. Vigotsky sostenía que no se podía entender el desarrollo de un niño estudiando a un individuo aislado, también debemos examinar el mundo social exterior en el cual se ha desarrollado la vida de ese individuo. Es importante enumerar los conceptos de Vigotsky respecto a la interacción entre aprendizaje y desarrollo.
Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Estas son:

Ø  Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje:
El aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje pero nunca como el resultado del mismo.

Ø  Cuando el aprendizaje es desarrollo:
Teorías como las basadas en el concepto del reflejo, esto es una reducción del proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolos con el desarrollo.
Ø  Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí:
Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es también un proceso evolutivo.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El punto nuevo y más notable de esta teoría, según la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del niño.
Importancia de la zona de desarrollo próximo (ZDP)
Vigotsky, define la ZDP como la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guia de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. La ZDP proporciona a psicólogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo porque utilizando este método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que ya se han completado, sino aquellos que se hayan en estado de formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse.
Dice Vigotsky,”Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte, de los logros evolutivos independientes del niño.
En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la interacción social.
El rasgo esencial de esta posición teórica es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se altera así la opinión tradicional en la que el niño asimila el significado de una palabra o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito y se considera que sus procesos evolutivos se han realizado por completo: de hecho, recién han comenzado.





Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje esté directamente relacionado con el desarrollo, éstos no se realizan paralelamente. En la realidad, las relaciones son dinámicas y altamente complejas entre los procesos evolutivos y de aprendizaje, que no pueden verse cercados por ninguna formulación hipotética, invariable.

Andamiaje
Existe una necesaria tensión constitutivas de la practicas andamiadas en las que el aprendiz se involucrará en actividades o tareas que quedan por encima de su competencia individual pero en las que podrá no obstante desempeñarse gracias al suporte o andamiaje suministrado por el sujeto más experto.

 

CONFRONTACIÓN  PIAGET vs VYGOTSKY


JEAN PIAGET
LEV VIGOTSKY
El conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio entendido físico únicamente
El conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio entendido social y culturamente
El ser humano al nacer es un individuo biológico
El ser humano al nacer es un individuo social
En el desarrollo del ser humano hay un proceso de socialización
En el desarrollo del ser humano hay un proceso de diferenciación social
La potencialidad cognoscitiva del sujeto depende de la etapa del desarrollo en la que se encuentre
La potencialidad cognoscitiva del sujeto depende de la calidad de la interacción social y de la ZDP del sujeto
El ser humano al nacer se encuentra en un estado de desorganización que deberá ir organizando a lo largo de las etapas del desarrollo de su vida
El ser humano al nacer tiene una percepción organizada puesto que está dotado para dirigirla a estímulos humanos y para establecer interacciones sociales

Bibliografia
El peligro del eclecticismo en las investigaciones psicopedagógicas contemporáneas. El caso de las concepciones de Vigotsky y Piaget” - Dr. Emilio Ortiz Torres -Universidad de Holguín "Oscar Lucero Moya". CUBA e-mail: eortiz@uholg.holguin.inf.cu
“Psicología y Pedagogía” - Jean Piaget – Editorial Espasa Calpe
Modulo 1 de la Asignatura “Psicología del Desarrollo y Educacional”

viernes, 11 de mayo de 2012


Modelos y Paradigmas

En 1962, Kuhn publicó La estructura de las revoluciones científicas, en donde exponía la evolución de las ciencias naturales básicas de un modo que se diferenciaba de forma sustancial de la visión más generalizada entonces. Según Kuhn, las ciencias no progresan siguiendo un proceso uniforme por la aplicación de un hipotético método científico. Se verifican, en cambio, dos fases diferentes de desarrollo científico. 

En un primer momento, hay un amplio consenso en la comunidad científica sobre cómo explotar los avances conseguidos en el pasado ante los problemas existentes, creándose así soluciones universales que Kuhn llamaba "paradigmas". 



En un segundo momento, se buscan nuevas teorías y herramientas de investigación conforme las anteriores dejan de funcionar con eficacia. Si se demuestra que una teoría es superior a las existentes entonces es aceptada y se produce una "revolución científica". Tales rupturas revolucionarias traen consigo un cambio de conceptos científicos, problemas, soluciones y métodos, es decir, nuevos "paradigmas". 

Aunque estos cambios paradigmáticos nunca son totales, hacen del desarrollo científico en esos puntos de confluencia algo discontinuo; se dice que la vieja teoría y la nueva son incompatibles una respecto a la otra. 
Un paradigma se impone cuando tiene más éxito y aceptación que su competidor, debido a su poder explicativo. Actualmente se desarrolla una contienda entre varios paradigmas.

El Conductismo

El conductismo surge como una teoría psicológica y posteriormente se adapta su uso en la educación. Esta es la primera teoría que viene a influenciar fuertemente la forma como se entiende el aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a través de un método llamado "introspección" en el que se le pedía a las personas que describieran qué era lo que estaban pensando.A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al método de "introspección" y con una propuesta de un enfoque externo, en la que las mediciones se realizan a través de fenómenos observables. 

Iván Pavlov




En él Watson pretendía demostrar cómo los principios del condicionamiento clásico, recientemente descubierto por Iván Pávlov, podían aplicarse en la reacción de miedo de un niño ante una rata blanca. Albert fue escogido como sujeto de experimentación por su gran estabilidad emocional. Mediante el experimento, Watson pretendía demostrar cómo podía condicionar la reacción de miedo de Albert hacia una rata blanca, que inicialmente no provocaba en el niño ninguna reacción aversiva, cómo podría generalizar esta conducta a otros estímulos similares y, por último, cómo eliminar esta conducta.

Según describen Watson y Rayner (1920), los objetivos que perseguían con su experimento eran dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Puede condicionarse a un niño para que tema a un animal que aparece simultáneamente con un ruido fuerte? ¿Se transferirá tal miedo a otros animales u objetos inanimados? ¿Cuánto persistirá tal miedo?


El procedimiento seguido fue el siguiente: Se seleccionó a un niño sano de nueve meses, Albert, para el experimento. Se le examinó para determinar si existía en él un miedo previo a los objetos que se le iban a presentar (animales con pelo), examen que fue negativo. Sí se identificó un miedo a los sonidos fuertes (como golpear una lámina metálica con un martillo fuertemente).

El experimento dio comienzo cuando Albert tenía 11 meses y tres días. Consistía en presentar al niño un objeto de color blanco al tiempo que un ruido fuerte (que se lograba golpeando una barra metálica detrás de la cabeza del niño). Después de varios ensayos, el niño sollozó ante la presencia de una rata y posteriormente generalizó su respuesta a otros estímulos: un perro, lana, un abrigo de piel, etc. El experimento no pudo llegar a término, no alcanzándose la fase de descondicionamiento, debido a que Albert fue sacado de la unidad hospitalaria en que se encontraba antes de su conclusión.                                                                        
      
En los años 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptación entre los estudiosos de la materia y rápidamente se asocio a otras escuelas con principios similares, tal fue el caso de B.F. Skinner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo.

Skinner difería de Watson en que los fenómenos internos, como los sentimientos, debían excluirse del estudio. Sostenía que estos procesos internos debían estudiarse por los métodos científicos habituales, haciendo hincapié en los experimentos controlados tanto con animales como con seres humanos.

Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de aprendizaje (conocido como condicionamiento operante o instrumental) que ocurre como consecuencia de un estímulo provocado por la conducta del individuo, probaron que los comportamientos más complejos como el lenguaje o la resolución de problemas, podían estudiarse científicamente a partir de su relación con las consecuencias que tiene para el sujeto, ya sean positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo negativo).



Desde una perspectiva conductista el estudio del aprendizaje debe enfocarse en fenómenos observables y medibles. Sus fundamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relación estímulo - respuesta.

Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivación, no pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigación científica del aprendizaje.

El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje.


El mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones científicas sobre el modelamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de "premio-castigo", nos enseña que el uso de refuerzos pueden fortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignación de calificaciones, recompensas y castigos son aportaciones de esta teoría. 


El modelo de enseñanza subyacente es que al condicionar se facilita el aprendizaje. La enseñanza se convierte en una manera de “adiestrar – condicionar” para así aprender-almacenar. La programación actúa como un instrumento facilitador de este adiestramiento, cuya tarea primordial es “ver el programa oficial”. 

Es un modelo de Enseñanza – aprendizaje, donde lo importante es que los profesores enseñen, como expertos en enseñanza y en la materia, y los alumnos aprendan para convertirse en expertos (ya que son inexpertos).

El Cognitivismo

Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se presentan como la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que había dirigido hasta entonces la psicología. Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos, que han influido en la conformación de este paradigma, tales como: Piaget y la psicología genética, Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por descubrimiento.

Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más de las dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.) aunque también subraya que existen diferencias importantes entre ellos.


La teoría cognitiva muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información, muy diferente a la visión reactiva y simplista que hasta entonces había defendido y divulgado el conductismo.
Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y evalúan la información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad.

Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo, las que dependerán de sus propios esquemas y de su interacción con la realidad, e irán cambiando y serán cada vez más sofisticadas.

Postulados


  • La actividad mental es inherente al hombre y debe ser desarrollada
  • El sujeto es un ente activo procesador de información a partir de sus “esquemas” para aprender y solucionar problemas
  • El sujeto organiza representaciones dentro de su sistema cognitivo, las cuales le sirven para sus posteriores interpretaciones de lo real
  • La enseñanza no debe reducirse a conceptos, debe contemplar el desarrollo de habilidades de aprendizaje para conducirse eficazmente ante cualquier tipo de situación. 

Jerome Bruner plantea que el conocimiento es más útil a una persona cuando es descubierto por sus propios esfuerzos, integrándolo a lo que se conocía con anterioridad. Esta teoría favorece un tipo de aprendizaje basado en la inducción.
Cada persona selecciona y procesa la información de manera diferente, creando sus propias estructuras de conocimientos. El profesor debe investigar cómo cada uno de sus alumnos organiza mentalmente la información y la relación que existe entre los contenidos que entrega la escuela y la cultura del alumno, para ayudarle a encontrar sentido a lo que aprende y estimular el desarrollo de sus capacidades.

El Constructivismo

Es un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea.

La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposición a la instrucción del conocimiento. 
Como figuras claves del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev Vygostky. Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la interacción con el medio. Por el contrario, Vigostky se centra en cómo el medio social permite una reconstrucción interna. La instrucción del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicología conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseñanza de conocimiento.


En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna (internaliza), con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es único en cada persona, en su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instrucción del aprendizaje postula que la enseñanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano unos contenidos, método y objetivos en el proceso de enseñanza.

La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedagógicas, biológicas, geográficas y en psicología. Por ejemplo, aplicado a un aula con alumnos, desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperación, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. Así, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habría notas, sino cooperación. Por el otro lado y también en ejemplo, desde la instrucción se elegiría un contenido a impartir y se optimizaría el aprendizaje de ese contenido mediante un método y objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en día ambos enfoques se mezclan, si bien la instrucción del aprendizaje toma más presencia en el sistema educativo.

Como figuras claves del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev Vygostky. Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la interacción con el medio. Por el contrario, Vigostky se centra en cómo el medio social permite una reconstrucción interna. La instrucción del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicología conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseñanza de conocimiento.


¿Aprendizajes significativos?

El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero además construye su propio conocimiento porque quiere y está interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.

El aprendizaje significativo se da cuando las tareas están relacionadas de manera congruente y el sujeto decide aprenderlas.

Ideas fundamentales de la concepción constructivista

La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invención sino en el sentido de que es él quien aprende y, si él no lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construcción a nivel social.

Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho están construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema ya está elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritméticas elementales, pero estas operaciones ya están definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo histórico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos construyen las normas de relación social, pero estas normas son las que regulan normalmente las relaciones entre las personas.

3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está llamado a desempeñar el facilitador. Su función no puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el facilitador ha de intentar, además, orientar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.

Los procesos de construcción del conocimiento

Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representación o un "modelo mental" del mismo. La construcción del conocimiento supone un proceso de "elaboración" en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por diferentes medios, el facilitador entre otros, estableciendo relaciones entre los mismos.

En esta selección y organización de la información y en el establecimiento de la relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.

El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como instrumento de lectura e interpretación y que determinan qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas. Si el alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su estructura cognoscitiva, será capaz de atribuirle significados, de construirse una representación o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habrá llevado a cabo un aprendizaje significativo.

Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos:

El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (es la llamada significatividad lógica, que exige que el material de aprendizaje sea relevante y tenga una organización clara) como desde el punto de vista de la posibilidad de asimilarlo (es la significabilidad psicológica, que requiere la existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y relacionables con el material de aprendizaje)

El alumno debe tener una disposición favorable para aprender significativamente, es decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya sabe. Se subraya la importancia de los factores motivacionales.

Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no sólo a los alumnos - el conocimiento previo - sino también al contenido del aprendizaje- su organización interna y su relevancia- y al facilitador - que tiene la responsabilidad de ayudar con su intervención al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los alumnos y el nuevo material de aprendizaje.

El aprendizaje del alumno va a ser más o menos significativo en función de las interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.

El énfasis en las interrelaciones y no sólo en cada uno de los elementos por separado, aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.

El análisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se hará básicamente en términos de las "representaciones, concepciones, ideas previas, esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontáneas" del alumno a propósito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar con el fin de que sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el análisis de lo que aporta el facilitador al proceso de aprendizaje se hará esencialmente en términos de su capacidad para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisión y su acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la enseñanza como saberes culturales.

El acto mismo de aprendizaje se entenderá como un proceso de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento.

Disposición para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en un momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias previas.

Son estos esquemas, su disponibilidad y sus características, los que van a determinar los posibles efectos de la enseñanza y deben revisarse y enriquecerse. La revisión no se limita al tema de la madurez o disposición para el aprendizaje. Otros aspectos, como el papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en el aprendizaje de "procesos" o "estrategias" por oposición al aprendizaje de contenidos, se ven igualmente afectados.

La idea clave es que la memorización comprensiva - por oposición a la memorización mecánica o repetitiva- es un componente básico del aprendizaje significativo. La memorización es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento, modificándolos y enriqueciéndolos.

La modificación de los esquemas de conocimiento, producida por la realización de aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto más complejas y numerosas sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas de conocimiento del alumno y cuanto más profunda sea su asimilación y memorización comprensiva y cuanto más sea el grado de significabilidad del aprendizaje realizado, tanto mayor será su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en consecuencia, tanto mayor será la probabilidad de que los significados construidos puedan ser utilizados en la realización de nuevos aprendizajes.

Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos alcancen el objetivo irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar estrategias de exploración y descubrimiento, así como de planificación y control de la propia actividad.

La aportación del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de conocimientos precisos, incluye también actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su propia historia.

Los significados que el alumno construye a partir de la enseñanza, no dependen sólo de sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relación con el nuevo material de aprendizaje, sino también del sentido que atribuye a este material y a la propia actividad del aprendizaje.

¡Como guiar la actividad constructiva del alumno hacia el aprendizaje de determinados contenidos!

La construcción del conocimiento entiende la influencia educativa en términos de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz en términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda. Es una ayuda porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el propio alumno: es él quien va a construir los significados. La función del facilitador es ayudarle en ese cometido. Una ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximación deseada entre los significados que construye el alumno y los significados que representan y vehiculan los contenidos.

En la medida que la construcción del conocimiento, que lleva a cabo el alumno, es un proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada momento será variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dará al alumno una información organizada y estructurada; en otras, modelos de acción a imitar; en otras, formulando indicaciones y sugerencias más o menos detalladas para abordar las tareas; en otras, permitiéndole que elija y desarrolle las actividades de aprendizaje, de forma totalmente autónoma.

Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de construcción del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda pedagógica a los procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se analiza la actividad constructiva del alumno en su desarrollo y evolución, es decir, como un proceso constante de revisión, modificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de conocimiento, es igualmente necesario analizar la influencia educativa en su desarrollo y evolución. De ahí el símil de "andamiaje" que llama la atención sobre el carácter cambiante y transitorio de la ayuda pedagógica eficaz.

El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje en un "proceso de participación guiada". La gestión conjunta del aprendizaje y la enseñanza es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las interrelaciones entre lo que aportan el profesor, el alumno y el contenido. Pero la gestión conjunta no implica simetría de las aportaciones: en la interacción educativa, el profesor y el alumno desempeñan papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor gradúa la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto sólo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y su comprensión de la situación.

Cinco son los principios generales que caracterizan las situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que se da un proceso de participación guiada (Rogoff, 1984)

  • Proporcionan al alumno un puente entre la información disponible - el conocimiento previo- y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situación.
  • Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realización de la tarea.
  • Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi exlusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno.
  • Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno.
  • Pueden aparecer tanto de forma explícita como implícita en las interacciones habituales entre los adultos en los diferentes contextos.


Diseño y planificación de la enseñanza

En una perspectiva constructivista, el diseño y la planificación de la enseñanza debería prestar atención simultáneamente a cuatro dimensiones:

1. Los contenidos de la enseñanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal debería contemplar no sólo factual, conceptual y procedimental del ámbito en cuestión sino también las estrategias de planificación, de control y de aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho ámbito.

2. Los métodos y estrategias de enseñanza: La idea clave que debe presidir su elección y articulación es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo más realista posible.

3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan del aprendizaje significativo, se comienza por los elementos más generales y simples para ir introduciendo, progresivamente, los más detallados y complejos.

La organización social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden tener las relaciones entre los alumnos sobre la construcción del conocimiento, especialmente las relaciones de cooperación y de colaboración.

Rol del aprendizaje del adulto en la construcción de aprendizajes significativos

La mediación es una intervención que hace el adulto o sus compañeros cercanos para enriquecer la relación del alumno con su medio ambiente. Cuando le ofrecen variedad de situaciones, le comunican sus significados y le muestran maneras de proceder, lo ayudan a comprender y actuar en el medio.

Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario que exista:

Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar y enseñar con claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno.

Reciprocidad. Se produce un aprendizaje más efectivo cuando hay un lazo de comunicación fuerte entre el facilitador y alumno.

Trascendencia. La experiencia del alumno debe ir más allá de una situación de "aquí y ahora". El alumno puede anticipar situaciones, relacionar experiencias, tomar decisiones según lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras problemáticas, sin requerir la actuación directa del adulto.

Mediación del significado. Cuando los facilitadores construyen conceptos con los alumnos, los acostumbran a que ellos sigan haciéndolo en distintas situaciones. El facilitador debe invitar a poner en acción el pensamiento y la inteligencia, estableciendo relaciones o elaborando hipótesis.

Mediación de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental que el alumno se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el éxito. Esto asegura una disposición positiva para el aprendizaje y aceptación de nuevos desafíos, así tendrá confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar sus sentimientos de seguridad y entusiasmo por aprender, es la base sobre la que se construye su autoimagen.

El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en juego para realizar la actividad con éxito, aumenta la autoestima, se facilita el sentimiento de logro personal y de cooperación con otros.


Para Jean Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: la organización y la adaptación. El primer atributo, la organización, se refiere a que la inteligencia está formada por estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones específicas. En las primeras etapas de su desarrollo, el niño tiene esquemas elementales que se traducen en conductas concretas y observables de tipo sensomotor: mamar, llevarse el dedo en la boca, etc. En el niño en edad escolar aparecen otros esquemas cognoscitivos más abstractos que se denominan operaciones. Estos esquemas o conocimientos más complejos se derivan de los sensomotores por un proceso de internalización, es decir, por la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas. Los símbolos matemáticos y de la lógica representan expresiones más elevadas de las operaciones.

La segunda característica de la inteligencia es la adaptación, que consta de dos procesos simultáneos: la asimilación y la acomodación. La asimilación (del Lat. ad = hacia + similis = semejante) es un concepto psicológico introducido por Jean Piaget para explicar el modo por el cual las personas ingresan nuevos elementos a sus esquemas mentales preexistentes, explicando el crecimiento o sus cambios cuantitativos. Es, junto con la acomodación, uno de los dos procesos básicos para este autor en el proceso de desarrollo cognitivo del niño. Se diferencia de esta que en este caso no existe modificación en el esquema sino sólo la adición de nuevos elementos. El esquema (o esquema de la conducta) viene a ser la trama de acciones susceptibles de ser repetidas (Merani, 1979). Existe otra teoria constructivista (del aprendizaje cognitivo y social) de Albert Bandura y Walter Mischel; son dos teóricos del aprendizaje cognoscitivo y social.